LA PROFESSIONALITA' UCIMINA

La scuola che cambia Linee di accompagnamento dell'UCIIM

di Loredana Perla Consigliere Nazionale UCIIM

1. Ancora a parlar di Scuola1

L’UCIIM ha una lunga storia da raccontare. Una storia lunga quasi quanto quella della Scuola, l'istituzione di istruzione e di educazione più importante del Paese, oggi attraversata da una crisi che è l' elemento centrale di una crisi più profonda che ha colpito la nostra società e la nostra democrazia. Questa crisi, tuttavia, non è una novità. Mi piace richiamare, in proposito, le parole di un intellettuale cattolico che così ne ha scritto qualche anno fa: “La scuola è un istituto gravemente screditato. Essa è condannata dai pedagogisti e dai teorici dell’educazione per i quali è una realtà invecchiata, inadatta alle nuove esigenze, contraddittoria nella sua figura e, quel che è più grave, sorda ad ogni esigenza innovatrice. La scuola non è viva neppure nel cuore degli insegnanti, né di quelli anziani che rimpiangono una vita consumata senza compensi adeguati, né di quelli più giovani che ben poco possono sperare da essa per il loro futuro, per i loro studi, per la loro stessa intelligenza. La scuola è mal vista dagli studenti, troppo noiosa se confrontata alle altre forme di attività cui essi accedono quotidianamente e dalle quali finiscono per trarre una più efficace formazione; è screditata dalle famiglie ed è screditata generalmente per quell’aria di stenti e di ristrettezza in cui si muovono gli insegnanti…Il credito, la stima di cui godevano maestri e professori nella vecchia Italia post-risorgimentale è stato sostituito dalla diffidenza e a tutta la funzione scolastica si guarda con occhi scettici, ben diversi da quelli che, ammirati e commossi, la seguivano estendersi e consolidarsi nel Paese, simbolo valido anche nella sua retorica, della speranza, allora comune, in un avvenire migliore…”2 . 1.1 Ritratto di Scuola dall’interno Il testo appena letto porta la firma di Luigi Pedrazzi, uno dei quindici esperti nazionali della Commissione Ermini chiamata, agli inizi degli anni ’60, ad accompagnare la politica scolastica del primo centrosinistra, ed è datato non 2017 ma 1951, anno in cui un giovanissimo Pedrazzi volle schizzare in un articolo un miniritratto di Scuola che ben si attaglierebbe alla Scuola dei nostri giorni. Di lì a un decennio, Fanfani avrebbe lanciato la riforma della Scuola media unica e posto, sotto l’egida dell’allora ministro Gui, le basi di un riformismo scolastico destinato a naufragare nelle sorti della nascente stagione contestataria3 . Se di un elemento non abbiamo motivo di dubitare, leggendo la testimonianza di L.Pedrazzi, è che la Scuola era in crisi ben prima del ’68. La storia della Scuola degli anni a venire vedrà sostanzialmente la riproposizione, come un copione teatrale ingiallito, di quel “ritratto della mediocrità” che sarà anche lo specchio del declino culturale della classe dirigente politica italiana perché, di questo Pedrazzi era inflessibilmente convinto, è anzitutto la buona condotta politica di un Paese che fa buona la Scuola di quel Paese. Cosa è accaduto alla Scuola e “dintorni” nei più di sessant'anni che ci dividono dalla testimonianza di Pedrazzi? Le spietate critiche mosse nella stagione contestataria all’impianto gentiliano di una scuola “apparato di Stato”4 e luogo di riproduzione di disuguaglianze e di formazione conformistica non si sono tradotte nell’auspicato riformismo di una Scuola capace di guadagnare alla formazione superiore i ceti popolari: restano altissimi i tassi di dispersione (non si ripeterà mai abbastanza che il 30% dei nostri giovani lascia gli studi senza aver conseguito una qualifica e che oltre il 40% degli studenti universitari non consegue la laurea); l’iniquità sociale (da un secolo circa il rapporto tra titoli di studio dei genitori e titoli di studio dei figli è rimasto pressoché invariato e non si riesce a incidere sui meccanismi di riproduzione degli svantaggi legati al contesto di provenienza degli studenti); l’incapacità di valorizzare le eccellenze e il merito (sia per gli allievi che per i docenti). Di contro, quegli attacchi hanno indebolito ulteriormente le già fragili fondamenta istituzionali del sistema, giungendo ad auspicarne persino la fine. E in verità, i profeti della descolarizzazione videro lontano: l’home schooling è uno degli scenari più concreti del futuro prossimo venturo5 . L’affermazione post-moderna della rivendicazione del principio di libertà slegato da quello della responsabilità, unito ai molti cambiamenti economicoindustriali che hanno modificato in breve tempo l’equilibrio dei ruoli dei genitori nell’assolvimento dei doveri di cura educativa dei figli, hanno fatto sì che venissero delegati alla Scuola compiti assistenziali per i quali essa non era preparata e per la cui soluzione sarebbe stato invece opportuno che la politica mobilitasse altre risorse e persone. Invece,si è scelta la strada breve dell’ampliamento delle funzioni degli insegnanti chiedendo loro, senza che ne avessero gli strumenti né una formazione specifica, la disponibilità a un impegno missionario alla soluzione o, quanto meno, al tamponamento di emergenze socio-educative, laddove invece in altri Paesi europei la Scuola conservava la funzione esclusiva di soggetto culturale e di socializzazione etico-civica delle nuove generazioni. E ancora, scomparsa la Scuola gentiliana, sono uscite definitivamente di scena le ultime generazioni di “insegnanti intellettuali” e di “direttori didattici”, entrati in servizio più o meno negli anni ’60, forti di una formazione ancora sostanzialmente culturale e di sapere pratico, mentre è entrata in scena una generazione di insegnanti che ha profondamente interiorizzato e declinato in azioni didattiche – per ragioni di oggettiva, insuperabile necessità -il paradigma dell’accoglienza e della cura (pur nella consapevolezza di una materiale difficoltà a continuare a insegnare bene nel contempo il teorema di Pitagora e le guerre puniche) e di dirigenti-manager radicalmente esautorati della leadership didattica. Da allora maestri, e soprattutto maestre, e professori, in special modo della scuola secondaria di I grado, fanno quello che possono per portare a buon fine i compiti socio-educativi di cui sono stati improvvisamente investiti e spesso ci riescono, al prezzo di uno stress personale sul quale pesa da anni la censura culturale di un silenzio colpevole, senza ricevere il riconoscimento sociale che sarebbe loro dovuto, senza poter sperare in alcuna progressione di carriera, senza la prospettiva materiale di alcuna valorizzazione del merito per l’impegno perlopiù straordinario profuso soprattutto nelle scuole – moltissime in Italia, specie nel Mezzogiorno – di “frontiera”6 . I dirigenti hanno invece dissipato il loro preziosissimo capitale di sapere pratico nei numerosi compiti di gestione amministrativo-manageriale che l’autonomia scolastica gli ha riversato addosso. E ad ascoltarli, quanti cahiers de doléances vengono riempiti da testimonianze di sofferta quotidianità professionale e di rimpianto della loro cultura magistrale! A tal punto da far pensare che la categoria dei dirigenti, salvo rare eccezioni, abbia perso le ragioni della speranza, oltre all’ottimismo della volontà. Le richieste che si rivolgono loro sono, infatti, ai limiti dell’utopia: “Dai dirigenti ci si aspetta oggi che siano portatori di una vision, capaci di infondere nei loro docenti il senso dello scopo, e manager competenti, capaci di preservare la struttura fisica della scuola e di preparare in tempo i bilanci, così come leader pedagogicoprofessionali, capaci di accompagnare gli insegnanti nelle sfumature delle loro attività in classe; per non parlare, poi, della rendicontazione verso gli standard locali e nazionali e della necessità di rispondere a tutti i soggetti interessati alla scuola”7 . Insomma, il dirigente “superuomo” più che funzionario dello Stato, in più cosciente della velleità di contenere da solo i problemi di un’incompiuta periferizzazione delle competenze ministeriali centrali (volute dalla modifica del Titolo V della Costituzione) e dalla mancata riforma degli organi collegiali che lo rende, a tutt’oggi, un generale con un esercito senza armi e senza munizioni (dunque, senza alcun potere concreto), pur se qualcosa va cambiando grazie alla Legge 107/2015 (e ai commi 4, 79, 80 e 127). Ma la corda non poteva essere tirata a lungo. E così, nel nuovo secolo, i segni del malessere della Scuola hanno cominciato a farsi manifesti. Riversato inizialmente nelle sale professori e in nicchie non istituzionali (quella della ricerca educativo-didattica è una), inascoltato dalle famiglie, esso comincia a trovare spazio in una copiosissima letteratura narrativa emergente8 ; nei Report che il MIUR ha commissionato a medici del lavoro per scattare qualche foto all’esistente9 ; nella ricerca sociologica10 e didattica11 che dà voce ai silenzi del “fare scuola”. Per la prima volta lo stereotipo di una presunta levità del lavoro magistrale, particolarmente radicato nella pubblica opinione italiana e nell’intellighenzia politico-culturale, inizia a incrinarsi: è uno stereotipo che ha impedito per anni di riconoscere l’immane dispendio di energia psicofisica che è necessario che maestri e professori profondano per adempiere dignitosamente al compito di istruire.

Oggi, solo oggi, si comincia finalmente a prendere atto che insegnare costa fatica al punto da arrivare a produrre un danno12. Un malessere che ha contribuito fra l’altro, negli anni, a diffondere nell’immaginario sociale dei giovanissimi una rappresentazione negativa dell’essere docente. Chi può mai aspirare oggi, se non come soluzione di ripiego, alla conquista di un posto di semi-professionismo intellettuale qual è quello di insegnante?13 Perdita di prestigio sociale, appesantimenti del servizio ,aumento dei fenomeni di bullismo nelle aule, esiti sempre più deludenti in termini di apprendimento e di maturazione etico-affettiva degli allievi14 sono variabili che hanno prodotto rifrazioni non lievi nella percezione del proprio ruolo da parte degli stessi insegnanti, ma soprattutto dell’appeal professionale che questo mestiere è in grado ancora di esercitare sui giovani intenzionati alla scelta magistrale. Il rischio concreto è che una classe di insegnanti in questo stato non riesca più a rappresentare un modello credibile per gli allievi che dovrebbe formare e per chi vuol diventare insegnante - e che ne deluda le aspettative. Infine, ultime variabili pochissimo considerate nelle valutazioni della Scuola di oggi dagli analisti laudatores temporis acti della Scuola che fu, fra maestri e allievi della Scuola del terzo millennio, i gap sono diventati molto più numerosi delle affinità, gli scarti anagrafico-culturali ben più ampi delle comunanze di sensibilità e interessi: quelli che creano immediata sintonia! E invece. E invece l’allievo della Scuola contemporanea è un “nativo digitale”, a differenza dei suoi maestri, semplici “immigrati” digitali: fra dieci anni un bambino della scuola primaria potrà vantare una competenza informatica superiore a quella della sua maestra e comincia a trovare alquanto bizzarro il canone didattico monomediale ancora molto usato dai suoi insegnanti, perlopiù analitico e centrato sull’uso del libro di testo. Una bizzarria che non trova riscontro neanche nei modi di apprendere dei ragazzi di oggi, costruttivi, reticolari, strategici, che non dispongono più l’allievo a tollerare senza inquietudine il ruolo marginale di uditore che aveva nella scuola un suo coetaneo solo vent’anni fa. E così, mentre la stragrande maggioranza degli attuali insegnanti è stata un allievo-uditore e si è formata sui libri, oggi i giovanissimi crescono in una realtà interattiva e possono avvalersi di documentazioni, su qualsiasi tema, in grado di annichilire nel confronto contenutistico anche il docente più erudito. Certo poi non sanno come gestire questo patrimonio di contenuti, come farlo diventare sapere15. Il problema emerge sin dalla scuola primaria, tradizionalmente considerata il fiore all’occhiello del nostro sistema formativo. Non è così. Gli ultimi dati sulla rilevazione dell’INVALSI 2016 sugli apprendimenti fondamentali di italiano e matematica ci dicono che nella prova di Italiano, la sola macro-area che registra un punteggio medio che si differenzia dalla media italiana, in negativo, in maniera statisticamente significativa è il Sud e Isole. Nel caso della prova di Matematica, come già in Italiano, le sole macro-aree il cui punteggio si differenzia statisticamente dalla media dell’Italia sono, in positivo, il Nord-Ovest e, in negativo, il Sud e Isole. L'istruzione non riesce a colmare il gap fra Nord e Sud. Altro gap è quello fra insegnanti e allievi di altra cultura. Si è passati infatti da 196.414 alunni di altra cultura nell’a.s. 2001/02 (2,2% della popolazione complessiva) agli 814.187 dell’a.s. 2014/15, pari al 9,2% del totale. Gli iscritti stranieri fra il 2009/10 e il 2014/15 sono cresciuti del +20,9% (da 673.592 a 814.187 unità), a fronte di una diminuzione pari al -2,7% fra gli italiani (da 8.283.493 a 8.058.397 unità) e di un decremento dello -0,9% della popolazione scolastica complessiva (da 8.957.085 a 8.872.584 alunni)16. La Scuola è destinata a raccogliere sempre più la sfida dell’integrazione e dovrà farlo senza equivoci e balbettii post-ideologici, senza togliere i crocifissi e i presepi dalle aule, rinunziando a inseguire il mito di una pseudo-neutralità culturale e valoriale che sbiadisce i colori dell’appartenenza (a un certo contesto), sempre accesi e chiaramente riconoscibili a distanza, anche nella contaminazione, nel grigio spento delle identità sbiadite (né tua, né mia). Possibilmente guardando alle lezioni fallite o riuscite degli altri, inglesi, francesi, statunitensi. E poi c’è il gap con gli allievi più fragili e distanti. Con alcuni di loro lo scarto è talmente ampio che il rischio è di non riuscire a colmarlo mai. Sono i ragazzi che la Scuola perde ogni anno per “dispersione”17. Bambini che respirano il disagio esistenziale dalla culla, oppure che si formano a un sistema di “regole” sociali che per la legge dello Stato ha un nome e che nelle aule diventa “definizione di ruolo”18: devianza, trasgressione, disadattamento. E’ uno stile di vita che fanno proprio a causa di svantaggi educativo-culturali legati ai contesti di nascita e che, quando approdano nelle aule della scuola, a volte è già tardi. Sono gli allievi a rischio, i ragazzi difficili19 del S.Paolo, di Scampia, dello Zen, di Quarto Oggiaro, quelli che la Scuola perde per l’incapacità didattica di riuscire a trattenerli nel circuito dell’obbligo o anche solo delle qualifiche professionali. Anche questi sono allievi da integrare. Sono gli italiani oggi ai margini del Paese, domani ultimi in Europa. Se la Scuola di oggi ha necessità di ritrovare un senso, lo dovrà trovare soprattutto in ragione della loro educazione o ri-educazione. Anche perché è da questa che passa il recupero del gap più grande e irrisolto: quello fra Nord e Sud del nostro Paese. E, con buona pace dei cultori del dogma disciplinarista, recuperare gli ultimi a un’etica che li faccia persone nel mondo, donne e uomini capaci di gesti, sentimenti, condotte civili, che li emancipi dalla schiavitù culturale dell’appartenenza alle cento Gomorre che ancora insanguinano la storia contemporanea del Mezzogiorno d’Italia, è un compito che ci tocca molto da vicino, esattamente come il far loro apprendere i fondamenti dell’italiano e della matematica. Possiamo chiamare questi obiettivi “prescrittivismo pedagogico di Stato”? Didattica che espone al rischio di una “Scuola etica”?20 Forse, più semplicemente, si tratta di “fare” ancora una larga parte di italiani; di guadagnare a standard di civismo europeo anche attraverso la Scuola – e attraverso cos’altro se no? – la buona metà del nostro Paese. Così come ci tocca molto da vicino capire in tempi assai rapidi come raccogliere la sfida di rispondere a ciò che il mondo delle produzioni domanda alla Scuola, rinunciando ai velleitarismi elitari di una Scuola fieramente autonoma rispetto ai problemi del lavoro e di un mercato globalizzato sempre più competitivo. Sono ormai numerosissime, infatti, le aziende che lamentano la penuria di tecnici non laureati preparati così come, guardando all’Università, fanno a dir poco trasecolare le percentuali di flessione delle iscrizioni a corsi scientifici.

Non è dunque purtroppo al solo livello dell’insegnare più matematica, più letteratura, più grammatica, più storia, o al ripristino di programmi centralizzati di insegnamento, cioè al livello di ciò che chiamo l’illusione del dogma disciplinaristico tanto caro agli opinionisti che discettano di Scuola dalle pagine dei giornali, che può giocarsi il recupero dei gap maturati dalla Scuola italiana.

1.2 Gli “occhi chiusi” della Pedagogia

A questo elenco di criticità ne vanno altre. Due passaggi della storia più recente della Scuola italiana rispetto ai quali la Pedagogia è venuta meno al suo ruolo di sentinella critica delle questioni scolastiche e che oggi vengono utilizzati come argomenti fallaci di attacchi velenosissimi alla Pedagogia stessa e al modello di Scuola educativa ch’essa sostiene. Il primo consiste nell’aver avallato, negli anni ’70, il patto scellerato fra burocrazia dell’istruzione e sindacalismo. Tale incontro compromissorio, benedetto dalla politica in ragione della conquista del consenso e giustificato dall’aria dei tempi22, ha fatto intravvedere nella Scuola un terreno di facili conquiste occupazionali. Il silenzio di gran parte della corporazione pedagogica di quegli anni di fronte all’esplosione del precariato, al reclutamento di personale dalla dubbia capacità didattica, non verificata tramite severe procedure concorsuali né formata al saper insegnare e al sapere relazionarsi con gli allievi (competenze che i corsi universitari non pedagogici non hanno mai fornito); gli “occhi chiusi” dinnanzi alla co-gestione sindacale-amministrativa della Scuola a favore di politiche distributive e di omologazione delle carriere; all’ostracismo dato a parole come impegno, merito, selezione e al progressivo esautoramento delle funzioni pedagogico-didattiche della dirigenza ridefinite in termini esclusivamente economico-giuridici, sono valsi quanto un assenso scellerato e, dunque, quanto una corresponsabilità dell’abbassamento qualitativo che di lì in poi la formazione scolastica avrebbe fatto registrare. La scuola la fanno soprattutto gli insegnanti e i dirigenti, e il non aver avuto il coraggio sufficiente per denunciare l’entrata nelle aule di personale non qualificato, o con una formazione lontanissima da quella necessaria per dirigere una Scuola, ha prodotto un danno nel medio e lungo termine che era facile immaginare.

E così, se oggi i ministri enfatizzano gli argomenti di una Scuola ridotta ad ammortizzatore sociale o l’impreparazione di una larga fetta di insegnanti, è anche perché parte della corporazione pedagogica gliene ha fornito l’opportunità su un piatto d’argento, abbassando l’asticella dell’esigenzialità su questioni di pertinenza soprattutto pedagogica, quali sono il reclutamento e la formazione in servizio di docenti e dirigenti. Abbiamo avallato un egualitarismo che si è trasformato in quella “norma di mediocrità” che oggi vige nella cultura implicita delle scuole - e che penalizza gli insegnanti migliori. Abbiamo taciuto sulla necessità che un dirigente scolastico debba essere un leader intellettuale e didattico anzitutto, ancor prima che un manager amministrativo, perché la Scuola non è un’azienda, ma un istituto di cultura. L’esito è che ancora nel 2017, caso unico in Europa, in Italia non riusciamo a congedare né un sistema di formazione insegnanti che elevi i docenti dallo status di professionisti mancati a quello di docenti Maestri23, né un sistema di selezione dei dirigenti che assuma la leadership pedagogico-professionale come discriminante qualitativa fondamentale fra chi può candidarsi a fare il dirigente e chi no. Così come solo oggi abbiamo nuovamente un sistema di aggiornamento obbligatorio per gli insegnanti in servizio. Paradossalmente l’obbligo di formazione che i CCNL prevedevano sino al 2001, a partire dal CCNL del 2002-2005 era venuto meno, nell’indifferenza generale della Scuola – e dei pedagogisti 24 . Il secondo punto di autocritica riguarda il silenzio dei pedagogisti dinnanzi all’inopinata dilatazione dei curricola scolastici che ha avuto luogo nelle Scuole in conseguenza dell’applicazione del Regolamento sull’autonomia scolastica, Dpr n. 275, 8/3/1999. Ogni Scuola, in ragione delle possibilità offerte dall’autonomia, (che per il resto, va detto, è rimasta una riforma ancora incompiuta), ha cominciato a rincorrere i mille alfabeti, le mille urgenze concrete, il folklore, il dialetto, le tante mode frutto del mix di funzionalismo e pensiero debole tipico di una società complessa qual è la nostra, portandole nella Scuola e nei suoi curricola, ritenendole tutte parimenti importanti e motivanti per gli allievi, facendone una cultura di retroguardia che ha preso il posto, nel contenitore di un progettismo esasperato e nel culto dell’immagine che ha purtroppo investito anche le Scuole, di Indicazioni e Programmi. Ma poiché il tempo dell’apprendere non è infinito, quanto si è guadagnato in estensione, si è finito per perdere in profondità, e ciò che ne ha fatto le spese è stato l’insegnamento dei “fondamentali”. In questa fase i pedagogisti non hanno saputo difendere abbastanza (e offrire di conseguenza agli insegnanti e alla politica) un’idea di Scuola in cui ha luogo l’esperienza specialissima del distacco critico dalla realtà, legittimando le ideologie che guardavano alla Scuola come a una variabile dipendente dalla società, dai suoi valori, dai suoi processi. Se è vero che la vita educa, come scriveva E. Spranger25, è anche vero che l’autoreferenzialità positiva della Scuola educa le categorie fondamentali e i saperi che danno senso e direzione alla vita. Non multa sed multum e qualcosa certamente va detto, in proposito, sulla sindrome da information anxiety che ha colpito negli ultimi trent’anni gli insegnanti italiani, sulla necessità di fare un passo indietro, di adottare la logica antica del discernimento, della sintesi, dell’approfondimento. Alta densità di contenuti selezionati in base alla rilevanza, sintesi che solo l’unitarietà della cultura offre, approfondendo e incrementando la sostanza e non solo il metodo delle cose da capire. Sono le nuove coordinate di una pedagogia che voglia riguadagnare alla cultura educatori e insegnanti della contemporaneità. E il contributo che la Pedagogia può offrire in tale direzione è duplice: analitico, per sottolineare le priorità delle emergenze istituzionali da affrontare nell’immediato dal governo della Scuola e, sul piano teorico-prospettico proprio della razionalità pedagogica, cercando di indicare qualche spunto di riflessione utopica26 , facendo autocritica soprattutto sulle figure di homo novus e di Scuola nuova che hanno solcato la storia recente della Scuola. Al punto in cui siamo, occorrerebbe delineare per la Scuola un modello di neoumanesimo capace di coniugare il “disinteresse” di una formazione culturale alta con quella sapienza del saper incontrare sé stessi e l’altro che solo una Scuola educativa riesce a offrire in modi sistematici e diffusi a tutti i ragazzi. Ma prima occorre che la Scuola esca dalla “confusione educativa” in cui si trova.

2 Vie di uscita dalla confusione educativa

2.1. Come uscire dalla confusione educativa

In un saggio del 1931, scritto subito dopo la fine dell’ “American dream”, J. Dewey descrive lo stato di confusione in cui versava l’educazione statunitense: “…stiamo vivendo in mezzo ad una grande incertezza in campo educativo, un’incertezza forse senza precedenti nel passato. Niente viene accettato come assiomatico;non c’è nulla che non possa essere messo in discussione e poche sono le cose su cui di fatto non si polemizza. Conservatori, che esortano a tornare a modelli ed a pratiche di vita precedenti, e radicali, che criticano le condizioni presenti,concordano almeno su un punto, perché nessun partito è soddisfatto di come vanno le cose. Il fatto è che non viene semplicemente attaccato questo o quel metodo atto a raggiungere certi risultati educativi, ma vengono presi di mira gli ideali e i fini dell’educazione…Finché l’incertezza ci porta a discutere essa è positiva, perché il dubbio e le domande, non importa quanto vadano a fondo, non sono in se stesse occasione di pessimismo. Ma la confusione pura e semplice non è un bene…Si deve prendere un partito…”27 Si deve prendere un partito, scrive Dewey. E, per uscire dalla confusione educativa, il pedagogista del Vermont suggerisce di iniziare dal curriculum perché il problema, ricorda, è sempre di contenuto e di metodo di ciò che si insegna e di come lo si insegna. E di ideali perché si sceglie di insegnare questo? Per quanto riguarda il contenuto, invita a ridurre i corsi di studio, la parcellizzazione delle materie, l’isolamento delle discipline fra loro e la realtà del lavoro. Avverte dei rischi delle pseudospecializzazioni fornite dallo studio delle materie a carattere professionale (“una gran perdita di tempo”, le definisce Dewey, perché “hanno poco a che fare con gli effettivi procedimenti adottati nell’industria”28). Ricorda che la cultura, la prospettiva umanistica e liberale possono svilupparsi genuinamente solo in intima connessione con le attività della vita. E poi conclude: ” nella misura in cui si rimedierà a tali separatezze - che sono i veri limiti dell’istruzione contemporanea - si potrà dire di essere usciti dalla confusione educativa, approdando a una visione più vasta della società”29 . La lezione di Dewey sembra aver solo sfiorato la nostra Scuola. I manuali ne sono una conferma fattuale: infarciti di nozioni, immagini, testi, rappresentano per l’insegnante di oggi lo strumento ipertrofico, specchio di un curriculum altrettanto ipertrofico, ma mal gestito sul piano della didattica applicata. Veniamo a qualche considerazione sul metodo, e ancora torniamo ad ascoltare Dewey. “Quanto di meglio l’educazione può fare in questi anni (gli anni della frequenza scolastica, n.d.r.), è suscitare interessi intellettuali che durino. La peggior condanna emessa è quella per cui questi anni sono un interludio, un intervallo passeggero. Se uno studente non porta nella sua vita postscolastica un interesse durevole per un campo di conoscenze o di arte, che oltrepassa le sue preoccupazioni professionali immediate, allora il periodo trascorso a scuola è stato per lui un insuccesso, per quanto bravo fosse come studente. E l’insuccesso è dovuto all’isolamento delle materie” 30. Isolamento dalla pratica, dalla vita, dal mondo. Molta strada va ancora percorsa affinché il saper insegnare e la teoria didattica, che è padronanza critica del metodo, possano diventare patrimonio di tutti gli insegnanti! E’ infatti il metodo che media il rapporto del contenuto con la vita, e lo trasforma in sapere. Ci sono discipline, come le lingue straniere, insegnate spesso senza alcun contatto con la pratica comunicativa: non sarà questa la ragione dei risultati deludenti che l’OCSE ha evidenziato nell’apprendimento delle lingue straniere, nonostante le risorse materiali che il Ministero vi ha profuso? Ed è solo un caso che l’unica novità positiva che emerge dai dati Censis inerenti all’istruzione riguardi la soluzione dell’alternanza scuola-lavoro adottata nelle scuole del secondo ciclo, poiché offre -lo pensa il 56% dei dirigenti- un curriculum di studio più adeguato alle esigenze lavorative e aumenta le opportunità occupazionali dei diplomati?31 L'incontro della Scuola col Lavoro è ancora tutto da costruire. Gran parte dei tentativi riformistici messi in atto negli ultimi trent’anni hanno dovuto fare i conti col modello insuperato della Scuola-apparato autoreferenziale. Un modello che costituisce ancora un vincolo alle possibilità che trent’anni di ricerca didattica hanno offerto agli insegnanti, possibilità che soltanto i docenti e i dirigenti più “temerari” riescono a realizzare, superando ogni sorta di ostacolo organizzativo. E dunque, purtroppo, con Dewey, si può dire che: “l’insuccesso è ancora dovuto, credo, all’isolamento delle materie […]. Ci serviamo di bottiglie di cuoio nell’età dell’acciaio e del vetro; le bottiglie perdono e cedono, sicché il vino nuovo si versa e inacidisce. Niente vieta di tentare di fare un nuovo vino culturale e di preparare recipienti nuovi. Solo nuovi fini possono ispirare lo sforzo educativo che guidi alla chiarezza ed all’unità, solo essi possono ridurre la confusione”32 . Quale partito prendere? Ovvero: quali coordinate pensare per il nuovo corso pedagogico della Scuola? Senza una discussione pubblica su tali contenuti, che giunga possibilmente a coinvolgere la società civile nel suo complesso, si lascerà la Scuola alla politica ministeriale e alla tecnica dell’istruzione. Insomma, occorre urgentemente restituire il tema della Scuola anche educativa alla coscienza generale dell’opinione pubblica33 . Quali i “capitoli” più urgenti della questione Scuola dai quali un'associazione qual è l'UCIIM può sentirsi interpellata per promuovere un cambiamento?

2.2. Per un neoumanesimo educativo nella scuola

Il “capitolo” culturale più urgente riguarda la promozione della comprensione pubblica del ruolo educativo della Scuola. E’ in atto la tendenza a leggere la questione Scuola al di fuori di qualsiasi teoria dell’educazione. L’idea di formazione che è alla base dei protocolli di Lisbona del 2001 è infatti quella che fa l’uomo “produttore competente” e ha al suo cuore l’ideologia della “professionalizzazione”34 che ha preso il posto, nei documenti tecnici dei ministeri dell’istruzione europei e dunque anche di quello italiano, dell’antropologia dell’educazione. Questa posizione fa il paio in modo formidabile con quella dei fautori dell’umanesimo liberale che sostengono che una Scuola di soli contenuti sia sufficientemente educativa in sé. Conveniamo sull’indispensabilità dei contenuti, ma riteniamo che non si possa pensare la Scuola senza metodi e soprattutto senza un fine, specialmente oggi, in una società che ha messo in discussione l’idea stessa di educazione e che ha modificato “la misura culturale del senso dell’umanizzazione come categoria generale dell’educazione umana”35. Al suo posto, la scomposizione dell’umano e la rarefazione delle domande di senso. Il momento non è facile. Non è un caso che Benedetto XVI, che ne ha intuito per primo la gravità, abbia deciso nel 2008 di dedicare la pastorale del decennio successivo proprio all’emergenza educativa, tematizzandola nella lettera agli educatori della Diocesi di Roma il 21 gennaio 2008.

L’educazione è opera di umanizzazione e chiede molteplici attori e molteplici luoghi: famiglia, scuola, chiesa, società civile. Essa chiede un’alleanza volta a scongiurare il delinearsi compiuto della figura culturale estrema che si profila all’orizzonte del nostro tempo: quella di un post-umanesimo tecnoscientifico e nichilista che si illude di andare oltre l’uomo. La pedagogia scolastica dovrebbe "far muro" contro questa figura inquietante, perché si regge sulla sensibilità umanistica in direzione etica, sulla dedizione al compito di garantire l’accoglienza,l’uguaglianza ed il recupero di tutte le differenze di origine sociale e sulla rigorosità intellettuale nell’analisi dei problemi e nella delineazione delle soluzioni. Non trovo responsabile, in questo momento storico, leggere le questioni scolastiche soltanto con gli occhiali funzional-produttivi che hanno le politiche dell’istruzione occidentali, compresa quella italiana, condizionate da logiche ispirate a criteri economici e produttivi. E’ un’illusione pensare che un approccio meramente istruzionale e professionale possa rappresentare il rimedio decisivo contro l’intolleranza, l’illegalità, il cinismo verso tutte le diversità che rendono problematica e più difficile di un tempo la convivenza nelle nostre comunità scolastiche e nella più ampia comunità sociale. Anche per questo, le funzioni educative della Scuola vanno rinforzate, e ne andrà spiegato pubblicamente il perché36, con iniziative visibili, perché il rischio è che vengano scambiate per intenzionalità catechetiche37 . L'UCIIM intende lavorare su un’idea di Scuola come bene comune, poiché intorno a questa idea applicata alle questioni educativo-scolastiche è forse possibile coagulare alcuni valori nei quali la società civile può riconoscersi e che, in quanto condivisi, riescono a passare indenni attraverso i cambi delle maggioranze politiche. La Scuola va accompagnata a riscoprire in modo nuovo il suo compito educativo. Essa educa attraverso la cultura, mostrando della cultura il carattere vitale e avvicinando i più giovani alla bellezza e ricchezza che essa offre in ordine alla crescita dell’umanità di ciascuno. La cultura dà gli strumenti per capire la realtà e per interagire con essa; ma dà anche le chiavi per comprendere la propria umanità, nel suo senso e nei suoi valori. Il paradigma economicistico - e il destino di “magnifiche sorti e progressive” che molti si sono illusi esso potesse incarnare anche per Scuola e Università - comincia a incrinarsi, a manifestare segni inequivocabili di ossidazione. Vacilla dal punto di vista culturale il modello apparato di Scuola che ne discende e la relativa organizzazione: la Scuola della programmazione38, la Scuola che ha popolarizzato la cultura, che ha svalutato i sentimenti e la relazione educativa, che ha pensato che insegnamento e apprendimento fossero faccende soprattutto tecnico-cognitive, che con le tecnologie avremmo innovato il metodo e che all’insegnante bastasse essere un professionista per fare il suo mestiere con efficacia. Questo modello non ha retto alla verifica rendicontale imposta dalle prime valutazioni. Va facendosi lentamente strada la convinzione che occorra invece recuperare, entro la cornice del principio di Scuola come bene comune, un senso che possa costituire il cuore di un neoumanesimo per la Scuola italiana. Un neoumanesimo che recuperi alcuni valori e alcuni compiti eclissati nella storia più recente della Scuola.

2.3 Alcuni fondamentali

2.3.1 Merito, dovere, responsabilità

Sono indicati insieme poiché strettamente dipendenti l’uno dall’altro. Nel nostro Paese manca una cultura del merito e il riconoscimento dei meritevoli e capaci è un principio che, nei fatti, è rimasto sulla carta costituzionale, contribuendo a perpetrare nella società italiana quel familismo amorale e il blocco della mobilità sociale, così ben fotografato dalle ricerche dei sociologi. Una stasi che ha contribuito a sfumare negli anni il senso della Scuola: a che serve infatti una scuola incapace di premiare le eccellenze e l’ascesa sociale? Una Scuola del bene comune premia soprattutto i meritevoli, perché accrescendone il talento e incentivandone le potenzialità, accresce nel contempo le possibilità di fare dell’Italia un Paese migliore. Ed è un valore, questo, che non si contrappone alla solidarietà, piuttosto la fonda “perché esalta il carattere personale dell’esperienza umana, sfidata a fare del proprio meglio sulla base di un’attenta valutazione di ciò che esso significhi per gli altri e non soltanto per sé. Una vita sociale fondata sul merito non tollera infatti equivoci intorno ai fini per i quali non solo è lecito, ma ammirevole, ottenere risultati e prevalere”39 . La cultura del merito “chiama” inevitabilmente quella del dovere e della responsabilità. L’attenzione educativa alla cultura dei diritti, che è stata una delle conquiste più grandi della nostra democrazia, non si è accompagnata a una corrispondente attenzione educativa alla cultura dei doveri, contribuendo involontariamente ai processi di frantumazione della nostra società nelle mille rivendicazioni individuali. Occorre riconquistare l’armonia che solo la cultura del dovere riesce a nutrire, “Colla teoria dei diritti possiamo insorgere e rovesciare gli ostacoli; ma non fondare forte e durevole l'armonia di tutti gli elementi che compongono la Nazione”, scrive G. Mazzini nei “Doveri dell’uomo”40 . Al dovere si lega la responsabilità, che significa per i maestri consapevolezza profonda dell’influenza che ogni gesto, anche il più insignificante, ha nella costruzione del modo di essere dell’allievo e, per gli allievi, risposta all’appello che la società rivolge ad ogni singolo membro: donare e non solo ricevere, apprendere in funzione del sé ma anche del lasciare un mondo migliore a chi verrà dopo di noi41 .

2.3.2 Magistralità

Tempo fa Michele Serra, su La Repubblica, invitava a cercare la radice dei problemi educativi non tanto nelle piccole e mutevoli società dei minori, quanto nella grande e strutturata società di adulti ormai incapaci di tirare per le bretelle i loro “pinocchi” 42. Il discorso vale anche per gli insegnanti che, per ragioni qui impossibili da richiamare43, hanno parzialmente sfumato i tratti di quella magistralità che, sola, li rende testimoni credibili44, agli occhi degli allievi, dei valori di regia del processo di crescita. Quanto pesa il modello di insegnante oggi offerto agli allievi nella formazione di quella personalità da “io minimo”45, caratterialmente fragile, che si ferma sulla soglia delle scelte e che intravediamo in tanti ragazzi? Forse conviene cominciare a porsi domande come questa, ipotizzando l’opportunità di un recupero,forse semplicemente attraverso una “presa di parola” delle voci maestre, dei tratti magistrali della funzione docetica che si legittima – ontologicamente e deontologicamente – per il suo rapporto alla verità e per la sua dimensione di esemplarità46 . Dimensioni queste strettamente connesse all’autorità. “In ordine di tempo viene prima l’autorità” scrive Agostino di Tagaste, perché è l’autorità che induce l’uomo a vedere nella creazione i segni della manifestazione di Dio e quindi a farne una sorta di scala per attingere le verità intellegibili. Il maestro è la “scala” per accedere alla verità, dunque. Non depositario, perché la verità abita solo nell’intimo dell’uomo. Non sono le parole del maestro che la insegnano “perché su tutte le cose che intendiamo, noi consultiamo quella verità che preside interiormente alla nostra mente e non già a colui che ci parla, la cui voce risuona forse solo come ammonimento a consultarla”47 . Nel suo essere funzione, mezzo, scala,sia pure connesso a una forte tensione etica e morale, va forse rintracciata la causa-prima della debolezza dell’identità magistrale, oltretutto confermata dall’assenza di un catalogo di modelli storicamente definiti,fatto salvo il tentativo gentiliano della distinzione fra maestro ideale e maestro reale che tentava di trascendere le singole determinazioni storiche, la figura del Maestro è stata perlopiù mitologizzata48 o di una storiografia specifica sul tema49 . A questo si aggiunga che la magistralità non è passata indenne attraverso le culture del sospetto (Pasolini nei versi in postilla delle Lettere luterane rappresentò meglio di tutti il fenomeno:”Signor Maestro, basta con l’Agàpe, vogliamo l’Anànke!50), e dunque, oggi, forse andrebbe rielaborata, e non a partire dall’alto ma dal basso, a partire da quel sapere pratico di cui è portatore il maestro e cui è giunto tempo di dare voce. La funzione dell’educatore potrà essere molto importante in questa “presa di parola magistrale” se riuscirà, nell’equivalenza del recupero dell’idea di maestro insieme a quella di padre e di autorità, a dar visibilità alle qualità nascoste del sapere magistrale, agli impliciti etici del fare scuola, alle migliori pratiche magistrali, evidenziandone i tratti che da sempre fanno bravi i maestri: saper parlare ai giovani testimoniando l’amore per il sapere di cui parlano; offrire a chi cresce quel sostegno che trova la sua cifra nella coerenza fra il credere, il pensare e l’agire, nel discernere fra bene e male, nel non aver paura di farlo dinnanzi a chi ci guarda.

Nel difficile cammino verso le scelte di vita, sono gli stessi ragazzi che chiedono adulti capaci di accompagnamento e di ascolto, adulti innamorati della vita, che sappiano testimoniare le verità che pensano e manifestarle attraverso l’impegno, aprendosi alle possibilità di un infinito oltre51 .

2.3.3 Cultura delle persone, dei sentimenti e delle relazioni

In un’epoca votata al facile consumo delle emozioni, da tempo la pedagogia ha avuto il merito di inserire i sentimenti in un ambito di indagini concrete delle condizioni che ne rendono possibile l’educazione52 . Come dimenticare quel che scriveva Tolstoj in una lettera del 1865 indirizzata alla cugina Aleksandra Andreevna Tolstaja cui era stata affidata l’educazione della granduchessa Marija Aleksandrovna, figlia di Alessandro II? “Tutti vogliono educare con la ragione, come se nel bambino non ci fosse altro che la ragione. Così educano la sola ragione mentre tutto il resto, cioè tutto quel che è più importante, è lasciato a se stesso”53. La Scuola non dovrebbe lasciare a se stesso ciò che è più importante. Oggi non poche voci si levano a sancire il fallimento dei modelli prevalentemente istruzionistici e appare avvertita l’esigenza di colmare lo iato sbrigativamente prodotto tra “mente” e “cuore”, tra “mano destra” e “mano sinistra”, tra “spirito apollineo” e “spirito dionisiaco”, coessenziali al pensiero e al farsi dell’uomo. Colmare questo scarto, tuttavia, non appare facile, soprattutto se si constata la causa di fondo che è culturale ancor prima che educativa: l’avvenuto scollamento tra una ragione che procede orientandosi sempre più “verso lo scopo” piuttosto che “secondo il valore”, ed il senso intimo, proprio dell’essere e dell’agire del singolo uomo. Sono noti gli effetti che tale lacerazione ha indotto sul piano delle condotte private e pubbliche: un disincantamento e un cinismo sempre più diffusi che hanno ridotto la persona a mera “funzione”54 , rimuovendo le dimensioni soggettiva ed intersoggettiva delle relazioni, asservite sempre più alle logiche del profitto e della techne. La crisi della Scuola italiana è profonda anche perché crisi di “sentimenti”. Non si tratta di delegare alle scuole compiti che sono e restano della famiglia, ma, in tempi in cui la trasgressione pare diventare norma, è indispensabile che anche la Scuola si senta interpellata a rispondere alla sfida che riguarda i “fondamentali” dell’esistenza civile e umana delle donne e degli uomini. Ciò che è davvero importante è dare una direzione ragionevole a quella straordinaria possibilità naturale che è l’emozionarsi, imparare ad amare l’altro , maturare sul mondo e le cose lo sguardo mite e accogliente di chi è capace di sentimenti positivi. Il rispetto e il riconoscimento dell’altro passano, possiamo dire hegelianamente, attraverso tre stadi, e il primo è quello dell’amore poi, solo poi, quello dei diritti e della solidarietà.

2.3.4 L'educazione alla cittadinanza per apprendere l'inclusione

Una Scuola più inclusiva è da qualche tempo l'obiettivo-chiave delle politiche dell'istruzione europee55. A partire da questo presupposto, che è un orientamento rivisitato della classica "scuola su misura" di antica memoria56 , anche in Italia si è fatta più esplicita l'attenzione al tema dell' inclusione, sino ad oggi riguardato quasi prevalentemente in chiave socio-politica. Ma l'idea di inclusione è implicita anche nell'enunciato del nostro art. 3 della Costituzione che recita: "è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese". Entro queste autorevoli cornici istituzionali, il concetto di inclusione si è legato a doppio filo alla cosiddetta formazione alla "cittadinanza attiva", intesa come partecipazione responsabile di tutti i cittadini europei alla società civile e alla vita politica della comunità di cui sono parte (Massaro, 2013). A questi cittadini l'Europa "assicura"la tutela dei diritti umani,primi fra tutti quelli alla dignità, al reciproco rispetto, alla non violenza, e la rimozione di ostacoli e barriere che possano frenare la partecipazione efficace e concreta ai problemi del mondo e, dunque, la loro inclusione in quel mondo. Si intuisce come sia avvenuto l' "approdo" del concetto entro la Scuola. L'inclusione non è, infatti, un dato di partenza né solo un prodotto informale dell'esperienza umana, ma è un "oggetto culturale" vero e proprio (Damiano, 2004). É un contenuto di ragione, di sentimento e di volontà che si comincia a proporre intenzionalmente al bambino sin dalla famiglia e, attraverso lo strumento del curricolo verticale, sin dalle aule della Scuola, luogo quest'ultimo ove gli allievi trascorrono moltissime ore della loro esistenza. A differenza della famiglia, la Scuola è, infatti, in condizione di "giocare" la carta importantissima del progetto formale di educazione all'inclusione: un curricolo fatto di qualità di relazioni umane, di allestimento di ambienti, di scelte metodologiche e di contenuti, di attivazione di strategie per lo sviluppo di competenze autenticamente comprensive di quel valore fondamentale che è l'inclusione sociale.

2.3.5 Rinnovare gli studi su curriculum e discipline

Va riportata seriamente l'attenzione, a livello di ricerca e di formazione, sull'analisi della funzione di trasposizione didattica svolta dagli insegnanti. Questa, come è noto, ha lo scopo di indurre negli allievi una riflessione (simulata) sulla realtà attraverso la costruzione di ambienti che favoriscano l'acquisizione progressiva degli strumenti simbolico-culturali delle discipline57 . Il processo, però, non funziona o funziona male perché presenta dinamismi ancora poco noti agli insegnanti , i quali continuano ad affidarsi alla linearità del metodo tradizionale (lezione-libro-studio), sebbene ne riconoscono la limitatezza. E invece, come già avvertiva Chevallard nel 1991, sarebbe proprio necessario porre l'attenzione "a ciò che effettivamente succede" nelle aule. Capire come avviene la trasposizione didattica - studiarne i modi più efficaci, magari osservando in classe come insegnano i docenti eccellenti58 - e riuscire a insegnarlo ai futuri docenti potrebbe essere una strada da seguire. La trasposizione didattica è un sintagma coniato da Y. Chevallard negli anni Novanta per indicare il processo di ristrutturazione che subisce il sapere sapiente per diventare sapere insegnato e appreso dall'allievo nella Scuola59 . In questo processo il dato culturale non viene solo "trasmesso" dall'insegnante, ma è "trasformato" attraverso due operazioni precise: la scelta dell'oggetto da insegnare, stabilita sulla base di istanze storiche e sociali (ciò che costituisce il deposito di conoscenze che una società ritiene giusto trasmettere di generazione in generazione e ciò che gli stakeholders sociali chiedono alla Scuola: ovvero quanto delineato dalle commissioni dei programmi ministeriali, processo detto di trasposizione esterna) e la contestualizzazione spazio-temporale dell'oggetto culturale (detta trasposizione interna), distinta da Chevallard in "cronogenesi" (corrispondente alla progettazione dei contenuti) e "topogenesi" (corrispondente all'insegnamento in atto). Qual è il dispositivo progettuale in grado di realizzare la trasposizione didattica?

Si tratta del curricolo. È attraverso il curricolo, infatti, che si mettono a fuoco le scelte sul che cosa insegnare, sul come insegnare e in funzione di quali obiettivi formativi. È ancora attraverso il curricolo che l'insegnante si interroga sulla tipologia dei contesti necessari per dar senso a quelle scelte e per farle diventare esperienze di significato per gli allievi. Nel processo di trasposizione didattica che si realizza attraverso il curricolo vanno rispettati tre criteri: essenzializzazione, problematizzazione e storicizzazione dei saperi insegnati. Il criterio di essenzializzazione permette l’esplicitazione degli "oggetti" o delle "strutture” tipiche della disciplina, ma anche dei suoi metodi di indagine e dei suoi linguaggi specifici (siano essi verbali, iconici o simbolici). Il criterio della problematizzazione consente di circoscrivere intorno a "problemi" lo specifico modo di "pensare" e di "agire" della disciplina, costruendo intorno ad essi contesti assimilabili a "campi di attività e di esperienza" nei quali possano essere collocati gli elementi essenziali della disciplina. Infine, il criterio della storicizzazione consente di richiamare agli allievi l'origine di quei problemi e, dunque, delle teorie relative che essi hanno generato sviluppando una prospettiva "critica" e "problematica" dei saperi appresi60. Ed è sempre attraverso il curricolo che si sintonizzano le istanze fra Didattica generale e Didattica delle discipline, rapporto ancora fortemente dibattuto nelle pratiche scolastiche che spesso non riescono a superare una visione parcellizzata e "separatista" di insegnamento delle diverse discipline61 .

2.3.6 Ricominciamo dagli insegnanti

Altro capitolo sul quale occorrerebbe offrire qualche contributo di proposizione progettuale è quello che riguarda gli insegnanti. La realtà professionale dei docenti va oggi mutando con rapidità. Grazie all'autonomia scolastica è cresciuta, infatti, a dismisura per il docente professionale l'urgenza di assumere responsabilità a livello di Scuola per la progettazione e l'organizzazione del servizio, il che porta oggi gli insegnanti a guardare alla propria professione con occhi diversi, capaci di percepire lo spessore del proprio agire e le articolazioni agentive con molta maggiore evidenza rispetto a quanto avveniva in un passato anche recente62. C'è, come è ovvio, anche il desiderio di vedere riconosciute sul piano economico la qualità e la quantità del lavoro svolto (cfr. Treelle: 2011), ma c'è anche, ed è emergente in senso forte da tutte le variegate fenomenologie dell'universo scolastico, la consapevolezza di essere chiamati a costruire, con spirito artistico (Schon:1999), una conoscenza peculiare, funzionale alla validazione di pratiche in atto, costruite in situazione (Fabbri, Striano, Melacarne: 2008). Due sono i nuclei concettuali principali intorno ai quali oggi si annoda il significato di eccellenza professionale dell'insegnante e del suo sviluppo: il primo è la promozione della qualità dell'identità personale di chi insegna -un insegnante diventa Maestro – con l’iniziale maiuscola – quando consegue un'eccellenza socialmente riconosciutagli attraverso la testimonianza di una visione dell'insegnamento radicata in valori vissuti e nella capacità di tutelare e riattualizzare il deposito culturale da trasmettere alle nuove generazioni-. Il secondo è lo sviluppo di una qualità professionale agita, espressa da un expertise in grado di rispondere ai cambiamenti sostanziali dei contesti dell'istruzione e della formazione contemporanee. Ciò che oggi appare evidente è la necessità di pensare percorsi formativi all'altezza delle questioni poste dall'epistemologia didattica della formazione docente: non esiste una predisposizione naturale all'insegnamento ma l'eccellenza di un insegnante va costruita passo, passo. Con pazienza, a partire dallo studio delle pratiche.

2.3.7 L’alleanza con l’Università (verso un incontro auspicabile)

Tempo per sé, per coltivarsi attraverso la formazione in servizio. Può essere questa una possibile via di elaborazione di una magistralità che riconosca il sapere degli insegnanti, ri-guardati come soggetti epistemici63, ovvero non più come meri destinatari di formazione, né come applicatori di teorie apprese altrove o elaborate da chi nella Scuola non ha mai messo piede, ma come coloro che operano “pensando alle teorie” e utilizzando la “riflessione-inazione”. L’insegnante è infatti un produttore di conoscenze e la Scuola, l’aula, non sono affatto meri campi di esecuzione di teorie , “bensì luoghi in cui l’insegnante manipola, più o meno creativamente, teorie, elabora conoscenze, costruisce un “mondo di regole”. Oggi la proposta dell’insegnante come soggetto epistemico è il manifesto della nuova epistemologia personalista che legge l’identità professionale più che con la lente della necessità con quella della possibilità: l’insegnamento non è reduplicazione di automatismi e stereotipie o applicazione di leggi generali e assolute. L’insegnamento è cultura intellettuale e professione de la modesti, da alimentare attraverso il circuito importantissimo della autovalutazione/valutazione, altro grande campo nel quale l'UCIIM può offrire un contributo fondamentale di accompagnamento.

Di qui quella “Nuova Alleanza” fra insegnanti, ricercatori e formatori delle associazioni che è la sfida che ci attende e che vede insegnanti e pedagogisti partner nella elaborazione del sapere dell’insegnare64 .

2.3.8 La valutazione come valorizzazione e come accountability

La valutazione non è fine, è sempre funzione di qualcosa. Ma questo non basta. Valutare serve anche per conoscere il sistema e intervenire sulle situazioni di maggiore difficoltà, attivando un circuito virtuoso di interventi personalizzati che migliorino l’esistente65 . La funzione più importante della valutazione è infatti quella promozionale: conoscere per migliorare. I dati Ocse-Pisa nulla dicono circa le disuguaglianze socio-culturali dei contesti di appartenenza delle Scuole valutate e, dunque, una politica premiante solo sulla base degli esiti, sganciato dalla valutazione dei processi didattici e dei contesti, significherebbe rafforzare ancora di più il divario fra Scuole del Nord e Scuole del Sud. Problema vero sul quale il Ministero dovrebbe portare la sua attenzione. Un allievo residente al Sud è in una posizione di partenza di svantaggio rispetto a un suo coetaneo del Nord: è una grande ipocrisia affermare che il superamento del problema dello scarto degli esiti di apprendimento può avvenire grazie “all’accresciuta autonomia delle scuole che avvicini la scelta dei docenti al territorio”66 . La ricerca statistica ci dice altro67, ovvero che i contesti influenzano gli apprendimenti. Ci dice anche che il sistema delle valutazioni didattiche d’aula non funziona come dovrebbe. Ci sono scuole che sopravvalutano e altre che si danno criteri più selettivi e meritocratici. Questo lascia prevedere che moltissime Scuole avranno bisogno di accompagnamento, di apprendere sempre più cultura e metodologia della valutazione, mentre ciò che osserviamo oggi è una cultura della valutazione che vive ancora la sua fase aurorale. Pratiche e cultura della valutazione saranno sempre più importanti e la pedagogia dovrà rispondere agli appelli che le Scuole faranno, per non lasciare la valutazione del sistema di istruzione ai soli modelli statistico econometrici cui è affidata al momento.

Sezione UCIIM di Mirto-Rossano (CS)